Особенности разработки курса «Педагогика высшей школы» для магистратуры духовной семинарии
В статье заведующего кафедрой филологических и церковно-практических дисциплин Тамбовской духовной семинарии Евтихиева Петра Николаевича рассматривается актуальный для современной системы высшего образования вопрос, связанный с подготовкой студентов магистратуры непедагогических вузов к педагогической деятельности.
Для цитирования: Евтихиев П. Н. Особенности разработки курса «Педагогика высшей школы» для магистратуры духовной семинарии // Богословский сборник Тамбовской духовной семинарии. 2021. № 4 (17). С. 123–138. DOI: 10.51216/2687-072Х_2021_4_123.
Особенности разработки курса
«Педагогика высшей школы» для магистратуры духовной семинарии
Евтихиев Петр Николаевич
кандидат педагогических наук, доцент,
заведующий кафедрой филологических
и церковно-практических дисциплин
Тамбовской духовной семинарии
Аннотация. Статья посвящена актуальному для современной системы высшего образования вопросу, связанному с подготовкой студентов магистратуры непедагогических вузов к педагогической деятельности. Данная проблема еще не вполне осмыслена как в теоретическом, так и в методическом аспекте: не выработана общая система организационного и методического обеспечения, до конца не разработаны комплексные программы подготовки магистрантов к указанному виду деятельности. Однако в светских вузах накоплен определенный позитивный опыт, который может быть успешно применен в духовных образовательных организациях. При разработке курса «Педагогика высшей школы» для магистратуры духовной семинарии следует использовать имеющийся опыт коллективного обсуждения, связанный с введением в учебный план новых дисциплин. С этой целью автор статьи считает необходимым избрать общую дискуссионную площадку с предварительной подготовкой всех заинтересованных педагогов духовных школ и определением проблемного поля, которое бы отражало наиболее сложные вопросы разработки курса
«Педагогика высшей школы». Одной из важнейших задач является поиск путей коммутации бакалаврского курса «Православная педагогика» с курсом «Педагогика высшей школы», а также с соответствующими практиками. В заключение статьи автор приводит наиболее актуальные проблемы, с которыми сталкиваются педагоги, преподающие в духовных семинариях: выбор единой позиции по структуре, содержательным компонентам, принципам, категориальному аппарату педагогики высшей школы, а также по объему этой дисциплины.
Ключевые слова: педагогика высшей школы; вузы непедагогического профиля; духовная семинария; православная педагогика; профессиональная подготовка магистрантов.
Актуальность выбора темы исследования обусловлена масштабными процессами, связанными с необходимостью модернизации системы отечественного образования на всех его уровнях: от дошкольного образования до высшего. Современному обществу необходимы специалисты, не только хорошо разбирающиеся в своей предметной профессиональной области, но и способные передавать знания и умения. В этой связи возникла необходимость поиска «свободного входа в педагогическую профессию на всех уровнях, в том числе для лиц, не имеющих педагогического образования» [3, с. 100]. Подготовка педагогических кадров в непедагогических вузах может осуществляться только на основе общей педагогики, на которой «разрабатываются такие научные дисциплины, как педагогика высшей школы, инженерная педагогика, военная педагогика» [5, с. 4]. Именно поэтому дисциплина «Педагогика высшей школы» (далее – ПВШ) предусмотрена для изучения «в процессе подготовки магистров и аспирантов, которые в свете Федеральных государственных стандартов третьего поколения должны быть готовы к научно-педагогической деятельности в высших учебных заведениях» [1, с. 4].
ПВШ, как было отмечено, – это только часть общей педагогики, в которой развернулась широкая дискуссия о путях изменения профессиональной подготовки, прежде всего, студентов педагогических вузов1. Это объясняется тем, что процессы, связанные с изменением социально-экономического уклада общества, изменили и потребности общества в новых специалистах, что и привело «к смене требований к образованию, его дифференциации, а значит, необходимости удовлетворения этих требований» [5, с. 4].
———————
1 Например, Дроботенко Ю. Б. Изменения профессиональной подготовки студентов педагогического вуза в условиях модернизации педагогического образования Российской Федерации : дисс. док. пед. наук. Омск, 2016. 519 с.
Данная ситуация актуализировала вопросы, связанные с подготовкой педагогических кадров в непедагогических и непрофильных вузах. Правы преподаватели непедагогических вузов, которые заявляют, что «быть профессионалом в своей области – еще не означает быть профессионалом-преподавателем» [8, с. 92–93]. Поэтому ПВШ стала обязательным предметом для изучения в непедагогических вузах в соответствии с новыми ФГОС. Однако в связи с этим возникло много вопросов методического характера.
Цель данной статьи – актуализировать круг проблем, связанных с преподаванием ПВШ в магистратуре высших духовных образовательных организаций, инициировать коллективное обсуждение накопленного опыта, без которого никакая отрасль педагогики не может развиваться.
Ближайшими задачами настоящего исследования являются:
1) рассмотрение опыта светских педагогов, преподающих ПВШ в непедагогических вузах, который позволяет будущим магистрам различных научных направлений получить от преподавателей ответ на вопрос, зачем в будущей профессии, не связанной с педагогикой, нужна ПВШ;
2) освещение основных проблем преподавания дисциплины «Педагогика высшей школы» в магистратуре духовных учебных заведений.
Решая первую из поставленных задач, отметим следующее. В 60-х гг. XIX века почти одновременно возникают две антропологические концепции: педагогическая, автором которой является К. Д. Ушинский, и православная, разработанная святителем Феофаном Затворником. Антропология К. Д. Ушинского стала фундаментом для светской педагогики XX века, в том числе советского периода, несмотря на то что великий педагог стоял на позициях православного воспитания2. Здесь важно отметить то, что вопросы дидактики в педагогической системе К. Д. Ушинского методически были разработаны более тщательно, чем вопросы православного воспитания3.
———————
2 Осмысление этой антиномии «православное – атеистическое» – особая тема, которая, вероятно, еще ждет своего времени.
3 Православному воспитанию так или иначе в педагогической антропологии К. Д. Ушинского противопоставлялось воспитание, основанное на национальной народной культуре. Отсюда и название его знаменитых учебников.
Светская общая педагогика, частью которой стала ПВШ, усвоила эту традицию и в XXI веке. Это позволяет современным исследователям констатировать: «Лучше всего дело обстоит с обучением. Что же касается воспитания, формирования личности, то здесь дело обстоит куда хуже. Вместе с тем <…>, в человеке далеко не всё формируется образованием» [6, с. 114].
Доминирование обучения над воспитанием объяснимо. На наших глазах стремительно возникают всё новые и новые отрасли научного знания – астрофизика, нейробиология и т. п., вырастающие на стыке наук. Объемы знаний, подлежащих усвоению в этих «стыковых» науках, а следовательно, и в новых профессиях стремительно увеличиваются. Однако специалисты новых направлений готовятся в непедагогических вузах. Их, как правило, обучают преподаватели, не имеющие специального педагогического образования.
В этой связи и возникает необходимость в «дидактизации» обучения. На сегодняшний момент в непедагогических вузах требуется педагог, владеющий педагогическими знаниями и умениями, а конкретнее – соответствующими методиками обучения и передовыми педагогическими технологиями, которые должны быть адаптированными к своей профессиональной области, что очень непросто. Достаточно обратиться к исследованию Г. К. Селевко, в котором все известные (и вновь возникающие) педагогические технологии классифицируются в вертикальной структурной парадигме: метатехнологии4, макротехнологии5, а также «мезотехнологии, или модульно-локальные технологии» [4, с. 6] и др.
В курсе ПВШ ознакомиться даже с некоторыми педагогическими технологиями проблематично, так как их количество исчисляется десятками. Однако это не снимает с ПВШ задачу стать «ядром, концептуальной основой формирования компетенций» [8, с. 88], в нашем случае – педагогических компетенций магистра, способного стать в будущем эффективным преподавателем в непедагогическом профильном вузе6.
———————
4 Так, Г. К. Селевко пишет: «На уровне реализации социальной политики в области образования (общедидактические, общевоспитательные) технологии, которые охватывают целостный образовательный процесс в стране, регионе, учебном заведении» [4, с. 6].
5 Или «…отраслевые педагогические технологии, охватывают деятельность в рамках какой-либо образовательной отрасли, области, направления обучения или воспитания, учебной дисциплины» [4, с. 6].
6 «Знать свой предмет и уметь донести – это совершенно разные вещи. Сколько молодых талантливых и перспективных педагогов уходит из вузов только по той причине, что не овладели в стенах альма-матер методикой преподавания, не нашли свой путь в непростой науке человеческих отношений» [8, с. 89].
Как показывает собственная практика автора статьи в области преподавания ПВШ в Тамбовской духовной семинарии, само понимание магистрантами важности передачи профессиональных знаний снимает вопрос о необходимости освоения психолого-педагогических компетенций. Их мотивация подкрепляется, в частности, тем, что успешно окончившие магистратуру священники, как правило, привлекаются к преподаванию богословских дисциплин на пропедевтическом курсе и в бакалавриате, а также в Центре дополнительного образования, где обучаются церковные специалисты.
Таким образом, изучение ПВШ в магистратуре как светских непедагогических вузов, так и духовных образовательных организаций и приобретение выпускниками соответствующих педагогических компетенций обусловлено потребностью в эффективной передаче профессиональных знаний по профилю подготовки.
Вместе с тем разработка «многоканального входа в педагогическую профессию тех, кто имеет педагогический талант и желание работать в сфере образования, но обучался в непедагогических вузах» [3, с. 100], связана со многими проблемами. Основная проблема заключается в разработке программ «магистратуры (кроме педагогических направлений подготовки), где до последнего времени психолого-педагогический блок не был предусмотрен» [8, с 92].
Решая вторую из поставленных задач исследования, необходимо определить перечень наиболее важных проблем преподавания ПВШ в магистратуре духовных школ, в связи с чем отметим следующее.
ПВШ стала обязательным предметом для изучения в духовных семинариях: этот предмет включается в теоретический экзамен на государственной итоговой аттестации. И здесь возникает масса проблем и вопросов. Например, в какой антропологической парадигме преподавать этот курс: в русле педагогической антропологии К. Д. Ушинского – основоположника этой науки, – то есть в рамках старой советской системы, или в парадигме православной антропологии свт. Феофана Затворника? Как их совмещать, и возможно ли это совмещение? Много вопросов возникает в связи с объемом самого курса ПВШ и возможностью качественного его освоения в условиях непродолжительного курса магистратуры духовной семинарии и др.
Отметим, что магистранты духовной семинарии находятся в более выгодном положении, чем студенты непедагогических и непрофильных светских вузов. Как правило, они заканчивают бакалавриат духовной семинарии и затем поступают в магистратуру по тому же направлению «теология». По крайней мере, такая практика существует в Тамбовской духовной семинарии. Такая ситуация в идеале позволяет выстроить преемственность в изучении бакалаврских курсов «Православная педагогика» и «Педагогическая практика» с магистерским курсом «Педагогика высшей школы» (как теоретической основой) и «Педагогической практикой» (частью «Практики по получению профессиональных умений и навыков»), предусмотренной учебным планом.
В бакалавриате дисциплины «Православная педагогика» и «Педагогика» (классическая) входят в блок дисциплин по выбору обучающихся. На протяжении многих лет выбор студентов осуществляется в пользу православной педагогики, что обусловлено не только мировоззренческими позициями, но и стремлением апробировать полученные знания в Православной гимназии имени свт. Питирима, епископа Тамбовского, которая является базой педагогической практики будущих бакалавров (студентов 4-го курса).
Сказанное позволяет сформулировать основную проблематику, связанную с особенностями разработки курса ПВШ. Ее суть в том, чтобы, во-первых, «скоммутировать» бакалаврский курс «Православная педагогика» и «Педагогическую практику» с магистерским курсом «Педагогика высшей школы» и соответствующей «Педагогической практикой» на базе кафедры теологии ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина», а во-вторых – сохранить единую православную мировоззренческую базу на обеих ступенях высшего духовного образования.
Суть первой проблемы – разработки курса ПВШ – заключается в поиске организационных подходов к обсуждению особенностей преподавания данной дисциплины в духовных семинариях. В этой связи, на наш взгляд, стоило бы воспользоваться опытом выработки единых подходов к разработке учебных программ по православной педагогике и педагогической практике для бакалавриата. Этот опыт был приобретен автором статьи в 2017 году в рамках курсов повышения квалификации на базе Московской духовной академии.
Преподавание дисциплины «Православная педагогика» в учебных заведениях Русской Православной Церкви до 2017 года не носило системного характера, поскольку отсутствовала единая научно-методическая основа для данного курса. В целях устранения возникших вопросов и проблем в 2017 году на базе Московской духовной академии был проведен обучающий семинар по программе повышения квалификации для всех преподавателей данной дисциплины. На курсах, которые возглавил игумен Киприан (Ященко), было выработано консолидированное решение по ряду ключевых вопросов: какова должна быть структура и содержательная основа предмета «Православная педагогика», как проводить педагогическую практику, какие базы практик выбирать, как составлять отчетную документацию и т. д.
Введение дисциплины «Педагогика высшей школы» в учебный план магистратуры духовных школ и связанные с этим внутрикорпоративные проблемы требуют обсуждения в таком же коллективном формате с использованием современных коммуникативных методик. И выбор площадки для обсуждения вопроса о разработке и реализации курса ПВШ в духовной семинарии есть первая проблема, к решению которой необходимо готовить преподавателей тех магистратур, в которых данная дисциплина преподается.
Организация процесса этой подготовки даже на первый взгляд представляется очень сложной. Русская Православная Церковь и Учебный комитет вступили в необходимый диалог, связанный с выработкой взаимоприемлемых мировоззренческих платформ и для светского, и для духовного образования. На этих платформах необходимо не только организовать процесс взаимообмена опытом в области духовно-нравственного воспитания, но и вырабатывать новые дидактические парадигмы, в контексте которых стала бы возможной подготовка педагогических кадров в магистратурах духовных школ.
Целью данных мероприятий является выработка стратегий, учитывающих как опыт решения проблем в области модернизации профессиональной (светской) педагогической подготовки студентов профильных и непрофильных вузов, так и опыт преподавания предмета ПВШ у магистрантов духовных школ. Подобного обсуждения до настоящего времени не проводилось.
Вторая проблема связана с поиском единой мировоззренческой базы таких дисциплин, как православная педагогика и педагогика высшей школы, что требует обсуждения категориального аппарата последней, который заимствуется ею из общей (светской) педагогики. Сюда относятся ключевые понятия «воспитание», «обучение», «образование», «развитие». Как известно, содержание
этих категорий в общей и православной педагогиках разное, равно как и мировоззренческие основания общей и православной педагогик. Так, воспитание в православной педагогике, основанной
на антропологической концепции свт. Феофана Затворника, – это спасение [7, с. 30]7, а в общей педагогике, базирующейся на теории К. Д. Ушинского, – это «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для (ее) самоопределения и социализации» [5, с. 22]. Конечной «сверхцелью-идеалом» здесь является всесторонне и гармонично развитая личность [5, с. 33]. В православной педагогике спасение – это и есть конечная цель, которую следует положить в основу жизни, то есть не развитие личности, а спасение человеческой души является сверхцелью-идеалом.
———————
7 Если исходить из содержания предмета православной педагогики, то «воспитание определяется как процесс воцерковления личности» [7, с. 30].
Обучение в православной педагогике – это «частный случай покаяния» [7, с. 35]. Обучение призвано стать «поддержкой врожденной потребности человека к познанию Истины и к Богообщению» [7, с. 35]. В общей же педагогике это «целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний» [5, с. 22].
Образование в православной педагогике – это «восстановление образа Божьего в человеке» [7, с. 31], целостности человека, а в общей – «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства» [5, с. 35].
Развитие в православной педагогике связано с духовной сферой человека. В общей педагогике развитие «заключается в деятельности, в отражении мира, в отношении к нему и включает в себя физические и физиологические процессы роста» [5, с. 35].
Разное содержательное наполнение единых (по названию) базовых категорий общей и православной педагогик по-разному сказывается и на организации, проектировании педагогического процесса в вузе, что связано, например, с выбором мировоззренческих концепций, планов, проектов обучения, воспитания.
Обобщение педагогического опыта педагогической подготовки на уровне магистратуры в непедагогических вузах, безусловно, полезно для духовных семинарий. Однако здесь возникает третья проблема, требующая обсуждения, – это приоритетность в иерархизации категорий воспитания и обучения. Иначе говоря, здесь идет речь об определении приоритетных принципов светской и православной педагогик.
В основание преподавания ПВШ в светской педагогике всегда, начиная со времен К. Д. Ушинского, полагался и до сих пор полагается «знаниевый» принцип: обучение доминирует над воспитанием8. В светской педагогике обладание знанием (путем обучения) рассматривается как условие для «выживания на основе развития естественной пластичности, приспособляемости человека к любым, в том числе и к экстремальным ситуациям» [6, с. 114]. И здесь внешний стимул (как цель к выживанию) «является основным и для получения образования (диплома), а в конечном итоге определяет „ценностные представления о смысле бытия“» [6, с. 114]. В православной педагогике акценты иные, что требует пояснения.
———————
8 В рамках данной статьи мы не приводим необходимую для этого аргументацию, что требует сопоставительного анализа педагогических подходов к формированию мировоззрения у педагогов, получающих подготовку в непедагогических вузах. Хотя именно оно «составляет основу социальной и деловой активности специалиста, выпускника вуза, помогает осознавать свою личностную и профессиональную принадлежность к определенной социальной группе и к определенному этносу… Кроме того, религиозные и естественнонаучные взгляды на происхождение и развитие Вселенной, жизни на Земле также зависят от мировоззрения человека» [6, с. 105–106].
В основание преподавания курса «Педагогика высшей школы» в духовных вузах должны быть положены пять базовых принципов православной педагогики9. Это необходимо хотя бы потому, что изучение курса «Православная педагогика» в духовных семинариях основывается именно на них10, что и обеспечивает преемственность изучения ПВШ с «Православной педагогикой».
Специфика педагогического процесса в светской высшей школе выражается в принципах и материалистических исходных закономерностях обучения и воспитания, таких как: «1) единство и взаимообусловленность процессов воспитания и развития; 2) воспитывающий характер обучения; 3) деятельность как основа формирования личности» [5, с. 11]. Здесь воспитание и развитие как процессы однозначно будут ориентированы на дидактические – «знаниевые» – парадигмы и подходы, в которых обучение будет доминировать над воспитанием11. Это подтверждается и в теории общей педагогики, в которой подчеркивается, что «стержнем воспитания является формирование социально необходимых знаний и навыков, профессиональных интересов, гражданской позиции обучающихся» [5, с. 28–29].
В соответствии с пятью принципами православной педагогики на первом месте должно быть воспитание, а не обучение, на этом принципиально настаивали все святые отцы Русской Православной Церкви. При этом специально подчеркивалось, что воспитание должно основываться на вере, т. е. на принципах христо- и экклезиоцентричности. Только в этом случае воспитание не будет формальным. Отметим, что проблема «формализма воспитания» одинаково остро стоит как в общей педагогике, так и в ПВШ.
———————
9 «…а) принцип христоцентричности (определяющий отношение к Богу); б) принцип экклезиоцентричности (определяющий отношение к Церкви); в) принцип педоцентричности (определяющий отношение к ребенку); г) принцип нравственно-педагогического взаимоединства (определяющий отношение воспитателей и воспитуемых к Богу, Церкви, друг другу, Отечеству, культуре и миру); д) принцип нравственно-педагогического аскетизма (определяющий отношение педагога к себе и к своей профессиональной деятельности)» [2].
10 Что и обеспечивает преемственность в изучении курсов «Православная педагогика» (и педагогическая практика) и ПВШ (и практики).
11 Так, в контексте принципов светской педагогики особое внимание приобретают принципы научности (излагать только достоверную информацию (но какую и с каких мировоззренческих позиций?) и т. п.), связи теории с практикой, профессиональной направленности и др.
Четвертая проблема связана с большим информационным объемом дисциплины «Педагогика высшей школы», особенно во вводной части курса. Центральным вопросом для обсуждения здесь является разноаспектная оценка тех или иных педагогических теорий в контексте православной и общей педагогик. Так, необходимым компонентом курса ПВШ представляется ознакомление магистрантов с историей развития общей педагогики, в частности со взглядами Ж.-Ж. Руссо, деятельность которого оценивается скорее отрицательно, чем положительно. Ж.-Ж. Руссо был основоположником теории «свободного воспитания»12 и сторонником педагогического натурализма. Особенность этого направления в педагогике заключалась в том, что воспитание должно строиться на принципе природосообразности, т. е. на основе учета «естественных движений ребенка», но при этом «отрицается действие Божественного промысла и благодати» [7, с. 343]. Целью школы Ж.-Ж. Руссо без Бога являлось воспитание энциклопедиста: «нужно только „оразумить“ воспитание. Дело воспитания ограничивалось только тем, что вмещает разум» [7, с. 344]. Поэтому в теории Ж.-Ж. Руссо «на место Бога ставится исключительно сила разума» [7, с. 344]. Современная теория общей педагогики разделяет эту позицию энциклопедиста Ж.-Ж. Руссо. Поэтому обучение доминирует над воспитанием, хотя последнее, сугубо в декларациях, провозглашается наиважнейшим.
Аналогичную оценку можно дать и деятельности Л. Н. Толстого, который в своей педагогической теории вообще отрицал воспитание, считая его насилием, и противопоставлял воспитание образованию. Педагогические идеи великого писателя, связанные с требованием предоставления ребенку абсолютной свободы, позволили архимандриту Георгию (Шестуну) охарактеризовать школу
Толстого как «школу полного анархизма» [7, с. 348]13.
Сказанное выше позволяет сделать следующие обобщения. Цель, сформулированная в статье, предполагала решение двух задач.
———————
12 В соответствии с этой теорией первым принципом воспитания в современной педагогике является принцип гуманистической направленности воспитания, на основе которого строится вся система отечественного образования.
13 Архимандрит Георгий Шестун пишет: «В толстовских исканиях неискусственности, естественности отмирает всё: семья, школа, общество, государство, армия, Церковь. Такое построение является чисто абстрактным и выходит за пределы христианства, которое пришло спасти мир, преобразовать его, а не отрицать» [7, с. 347].
Решение первой задачи было связано с обобщением опыта преподавания ПВШ в непедагогических и непрофильных вузах, полезного для магистрантов духовных семинарий. Это должно быть сопряжено с овладением психолого-педагогическими компетенциями, позволяющими не только знать (понимать) методики обучения и передовые педагогические технологии, но и овладевать умениями адаптировать их к своей профессиональной области. В этой связи для преподавания ПВШ в непедагогических вузах полезен опыт построения данного курса с акцентом на овладение методиками преподавания, практические примеры которых демонстрируют наиболее яркие преподаватели непедагогических и непрофильных вузов. В контексте профессиональных практик эта форма может рассматриваться как пассивная педагогическая (профессиональная) практика.
Решение второй задачи связано с определением проблемного поля преподавания ПВШ в магистратуре духовных школ, которое образуют следующие проблемы:
а) поиск путей коммутации бакалаврского курса «Православной педагогики» и «Педагогической практики» с магистерским курсом «Педагогика высшей школы» и с соответствующей «Практикой по получению профессиональных умений и навыков»;
б) выбор общей площадки для всех педагогов, читающих курс ПВШ в духовных семинариях, с целью обсуждения единой позиции по принципам, структуре, содержательным основам, категориальному аппарату ПВШ, а также объему данной дисциплины.
Список литературы
1. Андреева, Э. В. Педагогика высшей школы : сборник заданий : учеб.-метод. пособие / Э. В. Андреева, В. И. Качуровский ; Перм. гос. нац. исслед. ун-т. – Пермь : [б. и.], 2019. – 88 с. – ISBN 978-5-
7944-3387-6. – URL: http://www.psu.ru/files/docs/science/books/uchebnie-posobiya/andreeva-kachurovskij-pedagogika-vysshejshkoly.pdf (дата обращения: 06.10.2021). – Текст : электронный.
2. Зелененко А., прот. О концепции православной педагогики и ее основополагающих принципах / протоиерей Александр Зелененко. – Текст : электронный // Азбука веры : православ. портал. – URL: https://azbyka.ru/deti/o-kontseptsii-pravoslavnojpedagogiki-i-ee-osnovopolagayushhih-printsipah-prot-aleksandrzelenenko (дата обращения: 21.09.2021).
3. Лапшина, Д. И. Подготовка студентов магистратуры непедагогического профиля к педагогической деятельности / Д. И. Лапшина – Текст : электронный // Человек и образование : академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО. – 2015. – № 2 (43) – С. 100–103. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/podgotovka-studentovmagistratury-nepedagogicheskogo-profilya-k-pedagogicheskoydeyatelnosti (дата обращения: 24.09.2021).
4. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г. К. Селевко. – Москва : НИИ школьных технологий, 2005. – 288 с. – (Энциклопедия образовательных технологий). – ISBN 5-87953-196-1. – Текст : непосредственный.
5. Тонков, Е. В. Общие основы педагогики : учеб. пособие / Е. В. Тонков. – Белгород : Эпицентр, 2018. – 172 с. – Текст : непосредственный.
6. Христидис, Т. В. Педагогика высшей школы : учебник / Т. В. Христидис, В. И. Черниченко. – Москва : Моск. гос. ин-т культуры, 2015. – 432 с. – ISBN 978-5-94778-409-1. – Текст : непосредственный.
7. Шестун Е., прот. Православная педагогика / протоиерей Евгений Шестун. – 2-е изд. – Москва : Про-Пресс, 2002. – 576 с. – ISBN 5-89510-010-4. – Текст : непосредственный.
8. Шибанова, Е. К. Преподаватель высшей школы: герой нашего времени / Е. К. Шибанова. – Текст : непосредственный // Преподаватель XXI век. – 2015. – № 2. – С. 85–94.